摘要
选取2022年5月—2024年5月在福建省级机关医院基层实践基地中医科培训的40名助理全科医生，随机分成对照组20名和试验组20名。对照组采用老师讲授为主、助理全科医生提问及老师答疑为辅的传统教学模式，试验组多学科协作（MDT）联案例教学法（CBL）教学模式，持续时间2年。比较两组助理全科医生的理论知识考试和实践技能考核成绩、临床决策能力、批判性思维能力、教学总体满意度及教学效果。
试验组理论知识考试和实践技能考核成绩显著高于对照组（P<0.05），且试验组临床决策能力、批判性思维能力、教学效果均优于对照组（P<0.05）；试验组教学总体满意度95%，高于对照组70%（P<0.05）。
助理全科医生培训是基于我国国情，为满足农村基层医疗卫生机构需要，为基层单位培养优秀助理全科医生的补充措施，其主要培训模式是“3+2”，“3”是指三年医学专科教育，“2”是指两年毕业后助理全科医生培
多学科协作（multi disciplinary treatment，MDT）是近年来兴起的一种医学诊疗模式，最早用于对肿瘤患者的诊疗服
选取福建省级机关医院基层实践基地中医科2022年5月—2024年5月轮转的40名助理全科医生为研究对象，采用随机数表法分为试验组和对照组，每组各20人。其中试验组男性9人，女性11人；平均年龄（21.07±0.83）岁。对照组男性10人，女性10人；平均年龄（21.10±1.95）岁。所有助理全科医生学历均为专科。两组助理全科医生年龄、性别、学历比较，差异无统计学意义（P>0.05）。所有助理全科医生均知情同意，
按照《助理全科医生培训标准（2020版）》要求，教学内容均涵盖基层临床常见疾病的辨证施治方法及食疗常识；孕产妇常见疾病的用药禁忌；流感、秋季腹泻等常见传染病的中医预防；刮痧、拔罐施治原则、适应证和禁忌证、操作方法及注意事项；针灸适应证、注意事项；推拿常用腧穴，常见病的推拿手法及常用保健推拿法。
各助理全科医生跟随带教老师进行常规门诊教学，以中医门诊的常见病、多发病的典型病例作为教学内容，老师讲授为主、助理全科医生提问及老师答疑为辅的模式，培训期间安排小讲课、教学病例讨论、临床技能培训和出科考试等，无MDT及CBL教学。
采用MDT联合CBL教学模式教学，具体实施步骤为：（1）病例选择与准备：中医科带教教师选择具有代表性的中医病例，包括患者病史、体格检查、实验室检查等详细病例资料。病例讨论前3天将病例资料发送至助理全科医生培训微信群，开展相关病例自学和资料收集，根据患者的病例资料，查找相关疾病资料和循证医学资料，并提前将问题准备好，内容涵盖患者临床资料、基本诊断、诊疗思路及治疗过程中存在的重要问题等。（2）开展教学：每周安排试验组助理全科医生进行一次MDT式病例讨论，并邀请全科、外科、内科、影像科、检验科等临床科室带教教师参与MDT病例讨论。并采用CBL教学，总带教教师在课堂上担任主持人，助理全科医生事先将临床病例制作成完整的PPT，并进行汇报，各受邀MDT临床教师根据各自的专业知识和经验，对病例进行深入的分析和讨论，提出诊断和治疗建议，助理全科医生记录讨论过程及最终治疗方案。
在中医科培训结束前1天考核以下指标。
考核内容由病史采集、病例分析、体格检查、病历书写四个子项目构成。每一站的考核时间为10 min，助理全科医生在规定的时间内依次完成，并由每一站的考官评出考核成绩，各项成绩按25%权重累计相加作为技能考核总分，总分值100分。
采用加利福尼亚评判性思维倾向问
试验组理论知识考试分值高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。两组临床技能考核成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05）。见
| 组别 | 人数 | 理论知识 | 临床技能 |
|---|---|---|---|
| 对照组 | 20 | 74.80±6.15 | 81.65±3.53 |
| 试验组 | 20 |
82.70±5.5 | 84.80±4.25 |
注： 与对照组比较
试验组临床决策能力在发现问题能力、决断方案能力、实施决策能力方面均高于对照组，差异均有统计学意义（P<0.05）。见
| 组别 | 人数 | 发现问题能力 | 决断方案能力 | 实施决策能力 |
|---|---|---|---|---|
| 对照组 | 20 | 13.40±1.76 | 12.55±1.54 | 11.90±1.29 |
| 试验组 | 20 |
16.55±1.2 |
15.60±1.7 |
17.20±0.8 |
注： 与对照组比较
试验组在寻找真相、分析能力、求知欲三个维度测试分数均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见
| 组别 | 人数 | 寻找真相 | 分析能力 | 求知欲 |
|---|---|---|---|---|
| 对照组 | 20 | 43.90±2.97 | 40.40±2.74 | 45.10±2.13 |
| 试验组 | 20 |
53.30±2.8 |
50.95±2.6 |
55.35±2.1 |
注： 与对照组比较
共发放问卷40份，回收问卷40份，有效问卷回收率为100%。结果显示，试验组教学总体满意度为95%，对照组教学总体满意度为70%，差异有统计学意义（P<0.05）。见
| 组别 | 人数 | 非常满意 | 一般满意 | 不满意 | 满意度 |
|---|---|---|---|---|---|
| 对照组 | 20 | 10（50.00） | 4（20.00） | 6（30.00） | 70% |
| 试验组 | 20 | 15（75.00） | 4（20.00） | 1（5.00） |
95 |
注： 与对照组比较
试验组助理全科医生认为能够激发学习兴趣、提高学习效率、提高团队协作能力、改善临床思维和拓宽知识面人数占比多于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见
| 组别 | 人数 | 激发学习兴趣 | 提高学习效率 | 提高协作能力 | 改善临床思维 | 拓宽知识面 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 对照组 | 20 | 10（50.00） | 12（60.00） | 16（80.00） | 11（55.00） | 13（65.00） |
| 试验组 | 20 | 15（75.00） |
17（85.00 |
18（90.00 |
16（80.00 |
17（85.00 |
注： 与对照组比较
传统教学模式以教师为主体，按照教学大纲以讲解法为主要教学方式，此种教学方式虽然在知识点把握、理论整体性上有优势，但学生缺乏创造性和主动
MDT是目前临床上公认的针对疑难疾病诊治的最佳模式，最早主要在肿瘤学界推广，其诊疗模式是由多个相关学科的专家组成工作组，针对临床病例进行讨论时会诊，针对患者的病情制定最佳的个体化诊疗方案，该诊疗模式是整体性和个体化的结
在助理全科医生培训体系中，CBL教学法则是以真实临床病例为基础，启发助理全科医生进行知识探索，加强自主学习能力，培养全面的临床思维能力，最终提出解决方案的教学模式。与传统的“填鸭式”教学方法不同，CBL教学法以学生为主体，以问题为导向，让助理全科医生由被动接受知识转变为主动学习知识，充分发挥主观能动性，提升自主学习能力，提高解决临床问题的能
助理全科医生培训作为医学生毕业后教育的第一阶段，在进入临床培训时，教学的重点应放在理论知识的应用和临床专业技能提升上，MDT联合CBL教学模式能够帮助培养助理全科医生的自主学习意识，提升理论知识的临床应用能力，帮助助理全科医生更加全面地认识疾病，实现更高质量的培训效果，从而提高诊疗能力。小组讨论式教学可以帮助助理全科医生迅速转变身份，从旁观者变为决策者，在临床培训中让助理全科医生通过收集资料、查阅文献、制定诊疗方案，在带教教师的指导下解决问题，不再是被动的思考和接受教师的指令，而是积极参与临床诊疗工作。同时，临床教师在培训过程中可以及时了解助理全科医生知识掌握的短板，有助于及时调整教学的重点及教学方法，提高培训效果。
MDT模式与CBL教学相结合，是基于目前医学教育体制改革的大背景下，汲取国外先进教学经验的医学生教学模式，是一种注重多学科协作和案例学习的教学模式。在该模式下，来自不同学科的临床医生共同参与中医病例的讨论和教学，通过真实的临床案例，引导助理全科医生进行深入的病例分析和讨论，培养助理全科医生的中医临床思维和解决问题的能力。这种教学模式在打破学科壁垒的同时有助于助理全科医生在内的医学生对基础知识的掌握，提高医学生的自学能力、逻辑思维能力、临床知识运用能力、团结协作能力、组织沟通能力。这种MDT-CBL教学法在中医科应用探索是实现各科资源与中医学科之间资源互补和优势最大化整合，通过多学科团队的协作和案例教学法的引导，学生能够更好地将理论知识应用于临床实践，不断提高助理全科医生的岗位胜任力，真正做好人民群众生命健康的守护人。
参考文献
刘会范，丁子钰，王双凤，等.“3+2”助理全科医生人才培养模式构建探索［J］.中国继续医学教育，2019，11（33）：56-59. [百度学术]
李伟明，赵鑫，舒群琴，等.云南省农村订单定向医学生履约意愿状况及影响因素分析［J］.中国社会医学杂志，2018，35（2）：126-129. [百度学术]
朱传明.助理全科住院医生规范化培训中急诊实践能力的探讨［J］.全科医学临床与教育，2014，12（4）：415-416. [百度学术]
臧莎莎，肖暖.多学科专家协作诊疗模式在全科住院医师培养教学中的探索［J］.中国继续医学教育，2023，15（10）：195-198. [百度学术]
赵新，吴玉婷，史剑杰.病例讨论结合MDT在住培医师临床教学中的应用［J］.中国继续医学教育，2022，14（16）：162-166. [百度学术]
CEN X Y， HUA Y， NIU S， et al. Application of case-based learning in medical student education： a meta-analysis［J］. Eur Rev Med Pharmacol Sci， 2021，25（8）：3173-3181. [百度学术]
罗清旭，杨鑫辉.《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》中文版的初步修订［J］.心理发展与教育， 2001， 17（3）：47-51. [百度学术]
NANDI P L， CHAN J N， CHAN C P， et al. Undergraduate medical education： comparison of problem-based learning and conventional teaching［J］.Xianggang Yi Xue Za Zhi， 2000，6（3）：301-306. [百度学术]
IBRAHIM N K， BANJAR S， AL-GHAMDI A， et al. Medical students preference of problem-based learning or traditional lectures in King Abdulaziz University， Jeddah， Saudi Arabia［J］. Ann Saudi Med， 2014，34（2）：128-133. [百度学术]
BROWN G T F， BEKKER H L， YOUNG A L. Quality and efficacy of Multidisciplinary Team （MDT） quality assessment tools and discussion checklists： a systematic review［J］. BMC Cancer， 2022，22（1）：286. [百度学术]
董有康，胡安丽，张婧宇，等.CBL教学法在推拿学教学中的应用［J］.中国高等医学教育，2022，36（9）：107-108. [百度学术]
